學校必須把人才培養(yǎng)作為核心工作，并基于這一核心配置學校的教育資源，不能僅有小班化的概念，卻無小班化的投入。

　　據(jù)報道，近日，清華大學發(fā)布了《關(guān)于全面深化教育教學改革的若干意見》，其中在課程改革方面，提出“通過小班討論課、助教培訓等方式，不斷提升通識教育水平和課程質(zhì)量”。前不久，浙江省教育廳也公布了《浙江省高校課堂教學創(chuàng)新行動計劃(2014—2016)》新課改方案，宣布浙江省高校課堂將擴大小班化教學，推廣分層教學。

　　“小班化教學”的理念在國內(nèi)不是第一次提出，也不是第一次被實踐。但此次清華的舉措，仍然在高等教育領域引起廣泛討論。人們普遍關(guān)心的問題是，小班化教學在國內(nèi)大學推廣的可行性究竟有多大？

　　小班化教學，相對于大班教學的好處，是不言而喻的。由于同時聽課的學生較少——在二三十人以內(nèi)，教師可在課堂上與學生充分溝通、交流，利于形成探討、交互式課堂，鼓勵學生思考和表達。在國外實行精英教育的學校，小班教學是主要的教學方式。有多少課程通過小班教學來授課，甚至是評價一所學校教育水平的重要指標。

　　但實行小班教學對學校和教師都提出了很高的要求，并不那么容易。

　　首先，學校需要增大對教學的投入。我國的不少大學其實在上世紀八九十年代就部分實行了小班教學，但后來隨著擴招，師資和教室條件嚴重不足，大班授課方式卷土重來，本科一個班一兩百人同時上課十分常見，有的學校的研究生教學、公共課也采取大班授課。

　　其次，需要授課教師轉(zhuǎn)變教學理念，認真研究課堂教學，并創(chuàng)新課堂教學。當前，我國研究型大學普遍重視學術(shù)研究而忽視本科教學。雖然教育部多年前就曾發(fā)文要求建立教授給本科生上課的制度，但這一制度迄今在一部分高校尚未建立。相對于科研要求發(fā)表論文、申請課題、經(jīng)費等硬指標來說，教育教學對教授而言，還只是工作量的要求，有的學校甚至出現(xiàn)課表上由某教授上課，但實際卻由講師、研究生代課的情形。

　　上述情況如果不改變，小班教學就是空談。更進一步的問題是，如果教師不改變原來的教學方式，仍然延續(xù)教師講、學生聽的灌輸模式，小班教學的價值和意義就無法凸顯。也許差別僅僅在于：課堂秩序好一點，學生聽得清楚一點，教師“點名”完成得快一點。有意思的是，很多學生對小班教學的期待也基本上是這些，即可以聽得清楚一些，把教師講的掌握牢一些，而非可以在小班課堂上充分交流探討。

　　事實上，當年擴招時，許多高校就有一個共同的考慮：一位教師給二三十個學生上課是上課，給二三百個學生上課也是上課，但“效率”可以大大提高。這種“課堂效率論”，到今天還存在。比如，一些在線教育推廣者就把一位教師上課、上萬學生在線學習，作為在線教育的巨大優(yōu)勢和特點。這完全是從知識講授的角度來評價教學。事實上，以課堂與教師為中心、缺乏個性的大規(guī)模教育是存在弊端的。

　　因而，推進小班化教學，對于高校來說，是一項系統(tǒng)工程，應當以此為出發(fā)點重構(gòu)教育教學體系。學校必須把人才培養(yǎng)作為核心工作，并基于這一核心配置學校的教育資源，不能僅有小班化的概念，卻無小班化的投入。在當前師資和教室資源不足的情況下，可把大班授課和小班研討結(jié)合起來，在教授大班授課之后，組織小班，由研究生助教和學生進行小班化的探討課。學校還有必要通過調(diào)整對于教師的考核指標，引導教師認真投入教學。在評價教師的教學能力和教學貢獻時，要建立同行評價機制，給予教師充分的教育自主權(quán)。在小班教學中，要真正實現(xiàn)交互、探討，教師應該鼓勵學生獨立思考、自由表達，由此培養(yǎng)學生的批判思維，激發(fā)創(chuàng)新活力。

　　從小班教學過去的實踐看，之所以良好的理念在實踐中難以落地，一直停留在概念層面，就是因為沒有圍繞小班教學推進系統(tǒng)改革，尤其是對教師的管理和評價改革沒有到位，這涉及學校建立現(xiàn)代制度的內(nèi)容。因此，從根本上說，小班教學不只是教學形式的改革，而是建立現(xiàn)代大學制度的全面改革。